baterie de evaluare Kaufman pentru copii-ediția a doua (KABC-II)
bateria de evaluare Kaufman pentru copii-ediția a doua (KABC-II; Kaufman & Kaufman, 2004) este o măsură administrată individual a abilităților de procesare cognitivă ale copiilor și adolescenților cu vârste cuprinse între 3 și 18 ani.
Prezentare generală
KABC-II este un instrument clinic bazat pe teorie care contribuie la evaluarea corectă din punct de vedere cultural. KABC-II oferă două rezumate globale: indicele cristalizat Fluid (FCI), care include toate cele cinci scale, și indicele de procesare mentală (MPI), care include primele patru scale, dar nu și scala de cunoștințe/abilități cristalizate. Manualul de testare afirmă: „măsurile Gc (cogniția generală) ar trebui excluse din orice scor care urmărește să măsoare inteligența sau capacitatea cognitivă generală a unei persoane ori de câte ori măsura Gc nu este probabil să reflecte nivelul de abilitate al acelei persoane.”
KABC-II oferă o scară nonverbală (NVI), care produce un indice nonverbal pentru a evalua procesarea și abilitățile cognitive ale copiilor cu care este adecvată o măsură nonverbală a capacității cognitive. Scala de procesare secvențială/memorie pe termen scurt este concepută pentru a măsura capacitatea de a rezolva probleme prin amintirea și utilizarea unei serii ordonate de imagini sau idei. Scala de procesare simultană / vizuală măsoară capacitatea de a rezolva probleme spațiale, analogice sau organizaționale care necesită procesarea multor stimuli simultan. Capacitatea de învățare/stocare și recuperare pe termen lung măsoară capacitatea de a finaliza cu succes diferite tipuri de sarcini de învățare. Sarcinile de rechemare imediată și rechemare întârziată sunt incluse în această scală. Scala de planificare / raționament Fluid măsoară capacitatea de a rezolva probleme nonverbale care sunt diferite de tipurile predate în școală. Raționamentul mediat verbal trebuie utilizat pentru a rezolva problemele. Scara de cunoștințe / abilități cristalizate măsoară cunoașterea cuvintelor și a faptelor folosind atât stimuli verbali, cât și pictoriali și necesită fie un răspuns verbal, fie un răspuns indicativ.
rezumat
| autor (yr) | interval de vârstă (yrs) | Mod de administrare/Format | aprox. Timp pentru a administra | subscale |
|---|---|---|---|---|
| baterie de evaluare Kaufman pentru copii – ediția a doua (KABC-II) Kaufman & Kaufman (2004) | 3-18 |
administrat individual, măsură de referință la normă a capacității cognitive și de procesare; pe baza modelului de procesare al Luriei și a modelului Cattell-Horn-Carroll( CHC); 18 subteste de bază și suplimentare; co-normat cu KTEA-II produce scoruri și percentile scalate pentru subteste, scoruri standard și percentile pentru index și scoruri compozite |
30-75 min. |
Modelul Luria: indicele secvențial, indicele simultan, Indicele de planificare, Indicele de învățare, Indicele de cunoștințe, Indicele de procesare mentală, indicele Nonverbal modelul CHC: Memorie pe termen scurt, procesare vizuală, stocare și recuperare pe termen lung, raționament Fluid și capacitate cristalizată, indice cristalizat Fluid |
|
disponibilitate: Evaluare Pearson, http://bit.ly/1bUYDfE |
||||
cercetare
| autor (yr) | dimensiunea eșantionului | subiect(e) abordate | rezultat |
|---|---|---|---|
| bardikoff & McGonigle-Chalmers (2014) | 30 (15 ASD de înaltă funcționare, 15 tipic) | IQ nonverbal în ASD |
autorii au folosit scara nonverbală a KABC-ii (NVI) pentru a evalua componentele nonverbale ale WISC-IV (în mod specific, Indicele de raționament Perceptual (PRI) și indicele vitezei de procesare (PSI)). Rezultate: (1) nu s-au găsit diferențe semnificative de grup pentru subscala PRI a WISC-IV și nici pentru subscala NVI a KABC-II; cu toate acestea, s-au obținut scoruri semnificativ mai mici pentru PRI față de NIV numai pentru copiii cu TSA. (2) Grupul ASD a obținut un scor semnificativ mai mic decât controalele privind indicele de viteză de procesare al WISC-IV. aceasta susține necesitatea de a izola criteriile de sincronizare la testarea IQ la persoanele cu TSA, ceea ce este acum cazul WISC-IV. |
concepții greșite privind evaluarea cognitivă
<p>acest tabel oferă informații cu privire la concepțiile greșite din jurul evaluării cognitive în general și nu este specific acestei evaluări.</p>
| mit | realitate |
|---|---|
| IQ-ul pe scară largă este o descriere bună a capacității cognitive a unui student. | elevii cu autism demonstrează de obicei un profil de împrăștiere pe măsuri cognitive cuprinzătoare, performând mai bine pe sarcini care implică abilități de rost decât pe sarcini care implică rezolvarea problemelor, gândirea conceptuală și cunoștințele sociale (Mayes& Calhoun, 2008; Meyer, 2001-2002). |
| dacă un student are un IQ mediu, nu este necesară o măsură de comportament adaptativ. | deși un student are un IQ mediu și chiar se descurcă bine din punct de vedere academic, asta nu înseamnă că nu este necesară o măsură adaptativă. Cercetările indică faptul că mulți studenți cu autism au deficite în comunicare, Abilități de viață zilnică și socializare (Lee& Park,2007; Myles și colab., 2007). Klin și Volkmar (2000) au declarat că comportamentul adaptiv este un domeniu critic de planificare pentru elevii cu sindrom Asperger (denumit acum tulburare de spectru autist, nivelul 1) pentru a facilita tranziția de la mediul școlar la mediul de lucru și comunitate. |
| dacă un student demonstrează un IQ mult sub medie, elevul nu are abilități cognitive. | un profil plat al abilităților poate indica dificultăți în accesarea a ceea ce știe elevul. Evaluările cognitive formale pot să nu ofere informații valoroase pentru evaluarea nivelului actual de funcționare și a nevoilor de programare. În plus, este posibil ca elevii cu tulburare de spectru autist să nu poată generaliza abilitățile de la setarea clasei la mediul de testare sau modul în care informațiile sunt evaluate poate interzice copilului să demonstreze stăpânirea abilităților. De exemplu, dacă elevul a învățat să îndeplinească o sarcină într-un fel cu un anumit prompt și evaluarea o cere într-un mod diferit, este posibil ca elevul să nu poată demonstra cunoașterea abilității. |
| IQ-ul Formal este mai valabil decât datele informale din clasă. | datele informale din clasă oferă informații despre modul în care elevul funcționează zilnic. Analiza formei și a datelor informale pentru a determina modelele de abilități și învățare este o componentă cheie a evaluării (Hagiwara, 2001-2002). Datele informale din sala de clasă pot fi mai valoroase decât informațiile colectate într-un cadru individual la determinarea programării pentru un student cu tulburare de spectru autist. |
| dacă un student are un IQ ridicat sau demonstrează performanțe ridicate, ar trebui să aibă succes în clasa de învățământ general. | deoarece elevii cu tulburare de spectru autist au dificultăți în limbaj, comunicare și abilități sociale, ei pot continua să lupte în sala de clasă de educație generală în activități care implică aceste abilități. |