Kaufman Bateria de Avaliação para Crianças – Segunda Edição (KABC-II)
O Kaufman Bateria de Avaliação para Crianças-Segunda Edição (KABC-II; Kaufman & Kaufman, 2004) é um individualmente administrados medida do processamento cognitivo de habilidades de crianças e adolescentes com idade entre 3 e 18.
visão geral
o KABC-II é um instrumento clínico baseado em teoria que contribui para uma avaliação culturalmente justa. O KABC-II oferece dois resumos globais: the Fluid-Crystallized Index( FCI), which includes all five scales, and the Mental Processing Index (MPI), which includes the first four scales but not the Knowledge/Crystallized Ability Scale. O manual de testes afirma: “As Medidas de Gc (cognição geral) devem ser excluídas de qualquer pontuação que pretende medir a inteligência de uma pessoa ou a capacidade cognitiva geral sempre que a medida de Gc não é susceptível de refletir o nível de capacidade dessa pessoa.”
O KABC-II oferece uma escala não-verbal( NVI), que produz um índice não-verbal para avaliar o processamento e habilidades cognitivas de crianças com as quais uma medida não-verbal de capacidade cognitiva é apropriada. A escala de processamento Sequencial / memória de curto prazo é projetada para medir a capacidade de resolver problemas, lembrando e usando uma série ordenada de imagens ou ideias. A escala de processamento simultâneo/Visual mede a capacidade de resolver problemas espaciais, analógicos ou organizacionais que requerem o processamento de muitos estímulos ao mesmo tempo. A capacidade de aprendizagem/escala de armazenamento e recuperação a longo prazo mede a capacidade de concluir com sucesso diferentes tipos de tarefas de aprendizagem. As tarefas de recolha imediata e de recolha retardada estão incluídas nesta escala. A escala Planning/Fluid Reasoning mede a capacidade de resolver problemas não verbais que são diferentes dos tipos ensinados na escola. O raciocínio mediado verbalmente deve ser usado para resolver os problemas. A escala de conhecimento / capacidade cristalizada mede o conhecimento de palavras e fatos usando estímulos verbais e pictóricos e requerendo uma resposta verbal ou apontando.
Resumo
| Autor (ano) | Faixa Etária (anos) | Método de Administração/Formato | Aprox. Tempo para Administrar | Subescalas |
|---|---|---|---|---|
| Kaufman Bateria de Avaliação para Crianças – Segunda Edição (KABC-II) Kaufman & Kaufman (2004) | 3-18 |
Individualmente administrados, norma referenciada medida das capacidades cognitivas e a capacidade de processamento de; com base no Luria processamento do modelo de Cattell – Horn-Carroll (CHC) Modelo; 18 core e complementar subtestes; co-padronizadas com o KTEA-II Produz em escala de escores e percentis para subtestes, valores padrão e percentis de índice, e composto escores |
30-75 min. |
Luria Model: Sequential Index, Simultaneous Index, Planning Index, Learning Index, Knowledge Index, Mental Processing Index, Nonverbal Index CHC Model: Memória de curto prazo, processamento Visual, Armazenamento e recuperação de longo prazo, raciocínio de fluido, e capacidade cristalizada, Índice de cristalização de fluido |
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disponibilidade: Pearson Avaliação, http://bit.ly/1bUYDfE |
Pesquisa
| Autor (ano) | Tamanho da Amostra | Tema(s) Abordado | Resultado |
|---|---|---|---|
| Bardikoff & McGonigle-Chalmers (2014) | 30 (15 alto funcionamento ASD, 15 típico) | QI não-Verbal no TEA |
Autores utilizaram o não-verbal escala de KABC-II (NVI) para avaliar os componentes não-verbais do WISC-IV (especificamente, Índice de raciocínio Perceptual (PRI) E Índice de Velocidade de processamento (PSI).resultados de : (1) não foram encontradas diferenças significativas de grupo para a subescala PRI do WISC-IV nem para a subescala NVI do KABC-II; contudo, foram obtidas pontuações significativamente mais baixas para o PRI versus NIV para crianças com apenas ASD. (2) o Grupo ASD obteve uma pontuação significativamente inferior aos controlos no Índice de Velocidade de processamento do WISC-IV. isto suporta a necessidade de isolar os critérios de tempo ao testar o QI em indivíduos com DSA, o que é agora o caso do WISC-IV. |
conceitos errôneos sobre a avaliação cognitiva
<p>Esta tabela fornece informações a respeito de equívocos que cercam avaliação cognitiva, em geral, e não é específico para essa avaliação.</p>
| Mito | Realidade |
|---|---|
| Completo-escala de QI é uma boa descrição de um aluno a capacidade cognitiva. | estudantes com autismo geralmente demonstram um perfil de dispersão em medidas cognitivas abrangentes, desempenhando melhor em tarefas envolvendo habilidades rotativas do que em tarefas envolvendo resolução de problemas, pensamento conceitual e conhecimento social (Mayes & Calhoun, 2008; Meyer, 2001-2002). |
| se um estudante tem um QI médio, uma medida de comportamento adaptativo é desnecessária. | embora um estudante tenha um QI médio e até esteja indo bem academicamente, isso não significa que uma medida adaptativa não é necessária. Pesquisas indicam que muitos estudantes com autismo têm déficits em comunicação, habilidades de vida diária e socialização (Lee& Park, 2007; Myles et al., 2007). Klin e Volkmar (2000) afirmaram que o comportamento adaptativo é uma área crítica de planejamento para alunos com síndrome de Asperger (agora referido como transtorno do espectro autista, Nível 1) para facilitar a transição do ambiente escolar para o trabalho e ambientes comunitários. |
| se um estudante demonstrar um QI bem abaixo da média, o estudante não tem nenhuma habilidade cognitiva.um perfil plano de competências pode indicar dificuldade em aceder ao que o estudante sabe. As avaliações cognitivas formais podem não fornecer informações valiosas para avaliar o nível actual de funcionamento e as necessidades de programação. Além disso, os alunos com transtorno do espectro autista podem não ser capazes de generalizar habilidades do ambiente de sala de aula para o ambiente de teste, ou a forma como a informação está sendo avaliada pode proibir a criança de demonstrar o domínio das habilidades. Por exemplo, se o estudante tiver aprendido a executar uma tarefa de uma forma com um certo prompt e a avaliação O pedir de uma forma diferente, o estudante pode não ser capaz de demonstrar o conhecimento da habilidade. | |
| o QI Formal é mais válido do que os dados informais da sala de aula. | os dados informais da sala de aula fornecem informações sobre o funcionamento diário do estudante. Analisar dados formais e informais para determinar padrões de competências e aprendizagem é um componente fundamental da avaliação (Hagiwara, 2001-2002). Os dados informais da sala de aula podem ser mais valiosos do que a informação recolhida em um cenário artificial um-a – um ao determinar a programação para um estudante com transtorno do espectro autista.se um estudante tiver um QI elevado ou demonstrar um elevado desempenho, deverá ter êxito na sala de aula do ensino geral.porque os estudantes com transtorno do espectro autista têm dificuldade com a linguagem, comunicação e habilidades sociais,eles podem continuar a lutar na sala de aula de educação geral em atividades que envolvem essas habilidades. |