Kaufman Assessment Battery for Children-Second Edition (KABC-II; Kaufman & Kaufman, 2004) jest indywidualnie podawaną miarą zdolności przetwarzania poznawczego dzieci i młodzieży w wieku od 3 do 18 lat.

przegląd

KABC-II jest opartym na teorii instrumentem klinicznym, który przyczynia się do uczciwej kulturowo oceny. KABC-II oferuje dwa globalne podsumowania: Fluid-Crystallized Index (FCI), który obejmuje wszystkie pięć skal, oraz Mental Processing Index (MPI), który obejmuje pierwsze cztery skale, ale nie Skale wiedzy/skrystalizowanych zdolności. Test manual stwierdza: „miary GC (General cognition) powinny być wyłączone z jakiegokolwiek wyniku, który rzekomo mierzy inteligencję osoby lub ogólną zdolność poznawczą, gdy miara Gc nie jest prawdopodobne, aby odzwierciedlać poziom zdolności tej osoby.”

KABC-II oferuje skalę niewerbalną (NVI), która daje indeks niewerbalny do oceny przetwarzania i zdolności poznawczych dzieci, z którymi odpowiednia jest niewerbalna miara zdolności poznawczych. Skala przetwarzania sekwencyjnego / pamięci krótkotrwałej jest przeznaczona do pomiaru zdolności do rozwiązywania problemów poprzez zapamiętywanie i używanie uporządkowanej serii obrazów lub pomysłów. Skala przetwarzania symultanicznego / wizualnego mierzy zdolność do rozwiązywania problemów przestrzennych, analogicznych lub organizacyjnych, które wymagają przetwarzania wielu bodźców jednocześnie. Skala zdolności uczenia się / długoterminowego przechowywania i Wyszukiwania mierzy zdolność do skutecznego wykonywania różnych rodzajów zadań edukacyjnych. W tej skali uwzględniono zadania związane z natychmiastowym wycofywaniem i opóźnionym wycofywaniem. Skala planowania / płynnego rozumowania mierzy zdolność do rozwiązywania niewerbalnych problemów, które różnią się od rodzajów nauczanych w szkole. Werbalnie mediowane rozumowanie musi być wykorzystane do rozwiązania problemów. Skala wiedzy / skrystalizowanych umiejętności mierzy wiedzę o słowach i faktach za pomocą bodźców słownych i obrazowych i wymaga odpowiedzi werbalnej lub wskazującej.

podsumowanie

autor (rok)	Przedział wiekowy (lata)	sposób podawania/Format	ok. Czas podawania	Podskale
Kaufman Assessment Battery for Children – Second Edition (KABC-II) Kaufman & Kaufman (2004)	3-18	; w oparciu o model przetwarzania Lurii i model Cattella – Horna-Carrolla (CHC); 18 podstawowych i uzupełniających podzestawów; współ-znormalizowany z KTEA-II daje skalowane wyniki i percentyle dla podzestawów, standardowe wyniki i percentyle dla indeksu i wyniki złożone	30-75 min.	Model Luria: indeks sekwencyjny, indeks jednoczesny, indeks planowania, indeks uczenia się, Indeks wiedzy, indeks przetwarzania umysłowego, indeks niewerbalny Model CHC: Pamięć krótkotrwała, przetwarzanie wizualne, długotrwałe przechowywanie i pobieranie, płynność i zdolność krystalizacji, płyn-krystalizacja indeks
dostępność: Ocena Pearsona, http://bit.ly/1bUYDfE

badania

Autor (yr)	rozmiar próbki	temat(y) adresowany	wynik
bardikoff & mcgonigle-Chalmers (2014)	30 (15 wysokiej funkcjonalności ASD, 15 typowych)	niewerbalne IQ w ASD	autorzy wykorzystali niewerbalną skalę KABC-II (nvi) do oceny niewerbalnych składników WISC-IV (konkretnie, Perceptual Reasoning Index (PRI) i Processing Speed Index (PSI)). wyniki: (1) nie stwierdzono istotnych różnic w grupach w podskali PRI WISC-IV ani w PODSKALI NVI KABC-II; jednakże znacznie niższe wyniki uzyskano dla PRI w porównaniu z NIV tylko dla dzieci z ASD. (2) Grupa ASD uzyskała znacznie niższy wynik niż kontrola wskaźnika prędkości przetwarzania WISC-IV. wspiera to potrzebę izolowania kryteriów pomiaru czasu podczas testowania IQ u osób z ASD, co ma teraz miejsce w przypadku WISC-IV.

nieporozumienia dotyczące oceny kognitywnej

<p>niniejsza tabela zawiera informacje dotyczące nieporozumień dotyczących oceny kognitywnej ocena ogólna i nie jest specyficzna dla tej oceny.</p>

formalne IQ jest bardziej poprawne niż nieformalne dane z klasy.

mit	rzeczywistość
pełne IQ to dobry opis zdolności poznawczych ucznia.	uczniowie z autyzmem zazwyczaj wykazują profil rozproszenia na kompleksowych miarach poznawczych, lepiej wykonując zadania obejmujące umiejętności rote niż zadania obejmujące rozwiązywanie problemów, myślenie koncepcyjne i wiedzę społeczną (Mayes& Calhoun, 2008; Meyer, 2001-2002).
jeśli uczeń ma średnie IQ, adaptacyjna miara zachowania jest niepotrzebna.	chociaż student ma średnie IQ i nawet dobrze sobie radzi w nauce, nie oznacza to, że miara adaptacyjna nie jest potrzebna. Badania wskazują, że wielu uczniów z autyzmem ma deficyty w komunikacji, umiejętności codziennego życia i socjalizacji (Lee& Park, 2007; Myles et al., 2007). Klin and Volkmar (2000) stwierdzili, że zachowanie adaptacyjne jest krytycznym obszarem planowania dla uczniów z zespołem Aspergera (obecnie określanym jako zaburzenie ze spektrum autyzmu, Poziom 1), aby ułatwić przejście ze środowiska szkolnego do pracy i środowisk społecznych.
jeśli uczeń wykazuje IQ poniżej średniej, nie ma żadnych umiejętności poznawczych.	płaski profil umiejętności może wskazywać na trudności w dostępie do tego, co uczeń wie. Formalne oceny kognitywne mogą nie dostarczać cennych informacji do oceny obecnego poziomu funkcjonowania i potrzeb programowania. Ponadto uczniowie z zaburzeniami ze spektrum autyzmu mogą nie być w stanie uogólnić umiejętności od ustawienia klasy do środowiska testowego, lub sposób, w jaki informacje są oceniane, może zabronić dziecku wykazania opanowania umiejętności. Na przykład, jeśli uczeń nauczył się wykonywać zadanie w jeden sposób z określonym pytaniem, a ocena prosi o to w inny sposób, uczeń może nie być w stanie wykazać wiedzy na temat tej umiejętności.
nieformalne dane w klasie dostarczają informacji o tym, jak uczeń funkcjonuje na co dzień. Analiza formy i danych nieformalnych w celu określenia wzorców umiejętności i uczenia się jest kluczowym elementem oceny (Hagiwara, 2001-2002). Nieformalne dane z klasy mogą być cenniejsze niż informacje zebrane w wymyślonym ustawieniu jeden na jeden przy określaniu programowania dla ucznia z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.
jeśli uczeń ma wysokie IQ lub wykazuje wysokie osiągnięcia, powinien odnieść sukces w klasie liceum ogólnokształcącego.	ponieważ uczniowie ze spektrum autyzmu mają trudności z językiem, komunikacją i umiejętnościami społecznymi, mogą nadal walczyć w klasie Ogólnej w działaniach obejmujących te umiejętności.