Kaufman Assessment Battery for Children – Second Edition (KABC-II)
De Kaufman Assessment Battery for Children-Second Edition (KABC-II; Kaufman & Kaufman, 2004) is een individueel toegediende maat voor de cognitieve verwerkingscapaciteiten van kinderen en adolescenten van 3 tot en met 18 jaar.
overzicht
De KABC-II is een op theorie gebaseerd klinisch instrument dat bijdraagt aan een cultureel eerlijke beoordeling. De KABC-II biedt twee globale samenvattingen: de Fluid-Crystallized Index (FCI), die alle vijf schalen omvat, en de Mental Processing Index (MPI), die de eerste vier schalen omvat, maar niet de Knowledge/Crystallized Ability Scale. De testhandleiding stelt: “metingen van GC (algemene cognitie) moeten worden uitgesloten van elke score die beweert de intelligentie of de algehele cognitieve capaciteit van een persoon te meten wanneer de meting van Gc waarschijnlijk niet het niveau van de bekwaamheid van die persoon weerspiegelt.”
De KABC-II biedt een non-verbale Schaal (NVI), die een non-verbale index oplevert om de verwerking en cognitieve vaardigheden te beoordelen van kinderen met wie een non-verbale maat voor cognitieve vaardigheden geschikt is. De sequentiële verwerking / korte termijn geheugen schaal is ontworpen om het vermogen om problemen op te lossen door het onthouden en het gebruik van een geordende reeks beelden of ideeën te meten. De simultane / visuele Verwerkingsschaal meet het vermogen om ruimtelijke, analoge of organisatorische problemen op te lossen die de verwerking van vele stimuli in één keer vereisen. De learning Ability/long-Term Storage and Retrieval Scale meet het vermogen om verschillende soorten leertaken succesvol te voltooien. Onmiddellijke terugroepactiviteiten en vertraagde terugroepactiviteiten zijn opgenomen in deze schaal. De Planning / vloeiende Redeneerschaal meet het vermogen om non-verbale problemen op te lossen die verschillen van de soorten die op school worden onderwezen. Verbaal gemedieerde redenering moet worden gebruikt om de problemen op te lossen. De kennis / gekristalliseerde Bekwaamheidsschaal meet kennis van woorden en feiten met behulp van zowel verbale als picturale stimuli en vereist ofwel een verbale of wijzende reactie.
samenvatting
| auteur (Jr) | leeftijdsbereik (Jr) | wijze van toediening/formaat | CA. Time to administrate | Subscales |
|---|---|---|---|---|
| Kaufman Assessment Battery for Children – Second Edition (KABC-II) Kaufman &Kaufman (2004) | 3-18 |
individueel toegediend, normgerefereerde maat voor cognitieve en verwerkingscapaciteit; gebaseerd op Luria ‘ s processing model en het Cattell – Horn-Carroll (CHC) Model; 18 core en supplementary subtests; co-genormeerd met de KTEA-II levert geschaalde scores en percentielen voor subtests, standaardscores en percentielen voor index, en samengestelde scores |
30-75 min. |
Luria-Model: sequentiële Index, gelijktijdige Index, Planningsindex, Leerindex, Kennisindex, index voor mentale verwerking, non-verbale Index CHC-Model: Korte termijngeheugen, visuele verwerking, opslag en ophalen op lange termijn, Vloeistofredenering en gekristalliseerd vermogen, Vloeistofkristalliseerde Index |
|
beschikbaarheid: Pearson Assessment, http://bit.ly/1bUYDfE |
Onderzoek
| Auteur (yr) | Sample Size | Item(s) Aangepakt | Resultaat |
|---|---|---|---|
| Bardikoff & Ze-Chalmers (2014) | 30 (15 hoge functioneren ASS, 15 standaard) | non-Verbale IQ in ASD |
Auteurs gebruikt op de non-verbale schaal van de KABC-II (NVI) voor het beoordelen van non-verbale onderdelen van de WISC-IV (specifiek, Perceptual Reasoning Index (PRI) en Processing Speed Index (PSI)). resultaten: (1) Er werden geen significante groepsverschillen gevonden voor de PRI-subschaal van WISC-IV noch voor de NVI-subschaal van de KABC-II; er werden echter significant lagere scores verkregen voor de PRI-versus NIV voor kinderen met alleen ASD. (2) de ASD-Groep scoorde aanzienlijk lager dan de controles op de Verwerkingssnelheidsindex van de WISC-IV. dit ondersteunt de noodzaak om tijdscriteria te isoleren bij het testen van IQ bij personen met ASD, wat nu het geval is met de WISC-IV. |
misvattingen met betrekking tot cognitieve assessment
<p>deze tabel geeft informatie over misvattingen rond cognitieve assessment in het algemeen en is niet specifiek voor deze assessment.</p>
| Mythe | Realiteit |
|---|---|
| Full-scale IQ is een goede beschrijving van een student het cognitief vermogen. | studenten met autisme vertonen doorgaans een spreidingsprofiel over uitgebreide cognitieve metingen, die beter presteren op taken met rote-vaardigheden dan op taken met probleemoplossing, conceptueel denken en sociale kennis (Mayes & Calhoun, 2008; Meyer, 2001-2002). |
| als een student een gemiddeld IQ heeft, is een adaptieve gedragsmaat overbodig. | hoewel een student een gemiddeld IQ heeft en het zelfs goed doet op academisch niveau, betekent dit niet dat een adaptieve maatregel niet nodig is. Onderzoek wijst uit dat veel studenten met autisme tekorten hebben in communicatie, dagelijkse vaardigheden en socialisatie (Lee& Park, 2007; Myles et al., 2007). Klin en Volkmar (2000) stelden dat adaptief gedrag een kritiek gebied van planning is voor studenten met het syndroom van Asperger (nu aangeduid als autismespectrumstoornis, niveau 1) om de overgang van de schoolomgeving naar werk en gemeenschapsomgevingen te vergemakkelijken. |
| als een student een duidelijk onder het gemiddelde IQ vertoont, heeft de student geen cognitieve vaardigheden. | een vlak profiel van vaardigheden kan wijzen op moeilijkheden om toegang te krijgen tot wat de student weet. Formele cognitieve beoordelingen leveren mogelijk geen waardevolle informatie op voor het beoordelen van het huidige niveau van functioneren en de behoeften aan programmering. Bovendien kunnen studenten met een autismespectrumstoornis niet in staat zijn om vaardigheden te generaliseren van de klaslokaal naar de testomgeving, of de manier waarop de informatie wordt beoordeeld, kan het kind verbieden om meesterschap van vaardigheden aan te tonen. Bijvoorbeeld, als de student heeft geleerd om een taak uit te voeren op een manier met een bepaalde prompt en de beoordeling vraagt om het op een andere manier, de student kan niet in staat zijn om kennis van de vaardigheid aan te tonen. |
| formele IQ is valider dan informele gegevens uit de klas. | informele gegevens in de klas geven informatie over hoe de student dagelijks functioneert. Het analyseren van forma en informele data om patronen van vaardigheden en leren te bepalen is een belangrijk onderdeel van assessment (Hagiwara, 2001-2002). Informele gegevens uit het klaslokaal kunnen waardevoller zijn dan informatie die in een gekunstelde één-op – één-setting wordt verzameld bij het bepalen van programmering voor een student met autismespectrumstoornis. |
| als een student een hoog IQ heeft of een hoge prestatie levert, moet hij succesvol zijn in de klas van het algemeen onderwijs. | omdat studenten met een autismespectrumstoornis moeite hebben met taal -, communicatie-en sociale vaardigheden, kunnen ze in de klas van het algemeen onderwijs blijven worstelen met activiteiten waarbij deze vaardigheden betrokken zijn. |