Kaufman Valutazione di Batteria per Bambini – Seconda Edizione (KABC-II
Kaufman Valutazione di Batteria per Bambini-Seconda Edizione (KABC-II; Kaufman & Kaufman, 2004) è un individualmente somministrato misura della capacità di elaborazione cognitiva di bambini e adolescenti di età compresa tra 3 e 18.
Panoramica
Il KABC-II è uno strumento clinico basato sulla teoria che contribuisce a una valutazione culturalmente equa. Il KABC-II offre due riassunti globali: l’Indice Fluido-cristallizzato (FCI), che include tutte e cinque le scale, e l’Indice di elaborazione mentale (MPI), che include le prime quattro scale ma non la scala della conoscenza/Abilità cristallizzata. Il manuale di test afferma: “Le misure di Gc (general cognition) dovrebbero essere escluse da qualsiasi punteggio che pretende di misurare l’intelligenza di una persona o la capacità cognitiva complessiva ogni volta che la misura di Gc non è probabile che rifletta il livello di abilità di quella persona.”
Il KABC-II offre una scala non verbale (NVI), che produce un indice non verbale per valutare l’elaborazione e le capacità cognitive dei bambini con i quali una misura non verbale della capacità cognitiva è appropriata. La scala di elaborazione sequenziale/memoria a breve termine è progettata per misurare la capacità di risolvere i problemi ricordando e utilizzando una serie ordinata di immagini o idee. La scala di elaborazione simultanea/visiva misura la capacità di risolvere problemi spaziali, analogici o organizzativi che richiedono l’elaborazione di molti stimoli contemporaneamente. La capacità di apprendimento / Scala di archiviazione e recupero a lungo termine misura la capacità di completare con successo diversi tipi di attività di apprendimento. Le attività di richiamo immediato e di richiamo ritardato sono incluse in questa scala. La scala di pianificazione / Ragionamento fluido misura la capacità di risolvere problemi non verbali che sono diversi dai tipi insegnati a scuola. Il ragionamento mediato verbalmente deve essere usato per risolvere i problemi. La scala della Conoscenza / Abilità cristallizzata misura la conoscenza delle parole e dei fatti usando stimoli sia verbali che pittorici e richiedendo una risposta verbale o di puntamento.
Sommario
| Autore (anno) | fascia di Età (anni) | Metodo di Somministrazione/Formato | Ca. Il tempo di Amministrare | Sottoscale |
|---|---|---|---|---|
| Kaufman Valutazione di Batteria per Bambini – Seconda Edizione (KABC-II) Kaufman & Kaufman (2004) | 3-18 |
somministrato Individualmente, norma di riferimento misura di capacità cognitive e la capacità di elaborazione; basato sul modello di elaborazione di Luria e sul modello Cattell-Horn-Carroll (CHC); 18 core e subtest supplementari; co-normato con il KTEA-II Produce punteggi e percentili scalati per i subtest, punteggi e percentili standard per l’indice e punteggi compositi |
30-75 min. |
Luria Modello: Indice sequenziale, Indice simultaneo, Indice di pianificazione, Indice di apprendimento, Indice di conoscenza, Indice di elaborazione mentale, Indice non verbale CHC Modello: Memoria a breve termine, elaborazione visiva, archiviazione e recupero a lungo termine, ragionamento fluido e capacità cristallizzata, Indice fluido cristallizzato |
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Disponibilità: Pearson Valutazione http://bit.ly/1bUYDfE |
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Ricerca
| Autore (anno) | Dimensione del Campione | Topic(s), Indirizzata | Risultato |
|---|---|---|---|
| Bardikoff & McGonigle-Chalmers (2014) | 30 (15 funzionamento elevato ASD 15 tipico) | QI non verbale: ASD |
Autori hanno utilizzato la scala non verbale della KABC-II (NVI) per valutare le componenti non verbali della WISC-IV (in particolare, Indice di ragionamento percettivo (PRI) e indice di velocità di elaborazione (PSI)). Risultati: (1) Non sono state riscontrate differenze significative di gruppo per la sottoscala PRI del WISC-IV né per la sottoscala NVI del KABC-II; tuttavia, sono stati ottenuti punteggi significativamente più bassi per il PRI versus NIV solo per i bambini con ASD. (2) Il gruppo ASD ha ottenuto un punteggio significativamente inferiore rispetto ai controlli sull’indice di velocità di elaborazione del WISC-IV. Ciò supporta la necessità di isolare i criteri di temporizzazione durante il test del QI in individui con ASD, che ora è il caso del WISC-IV. |
idee sbagliate per quanto riguarda cognitive assessment
<p>Questa tabella fornisce le informazioni riguardo le idee sbagliate che circondano cognitiva, in generale e non specifico per tale valutazione.</p>
| Mito | Reality |
|---|---|
| Full-scala IQ è una buona descrizione di uno studente capacità cognitiva. | Gli studenti con autismo in genere dimostrano un profilo di dispersione su misure cognitive complete, eseguendo meglio compiti che coinvolgono abilità rote rispetto a compiti che coinvolgono problem solving, pensiero concettuale e conoscenza sociale (Mayes & Calhoun, 2008; Meyer, 2001-2002). |
| Se uno studente ha un QI medio, una misura del comportamento adattivo non è necessaria. | Anche se uno studente ha un QI medio e sta anche facendo bene accademicamente, ciò non significa che non sia necessaria una misura adattiva. La ricerca indica che molti studenti con autismo hanno deficit nella comunicazione, nelle abilità di vita quotidiana e nella socializzazione (Lee & Park, 2007; Myles et al., 2007). Klin e Volkmar (2000) hanno dichiarato che il comportamento adattivo è un’area critica di pianificazione per gli studenti con sindrome di Asperger (ora indicato come disturbo dello spettro autistico, livello 1) per facilitare la transizione dall’ambiente scolastico al lavoro e agli ambienti della comunità. |
| Se uno studente dimostra un QI ben al di sotto della media, lo studente non ha alcuna abilità cognitiva. | Un profilo piatto di abilità può indicare difficoltà ad accedere a ciò che lo studente sa. Le valutazioni cognitive formali potrebbero non fornire informazioni preziose per valutare l’attuale livello di funzionamento e le esigenze di programmazione. Inoltre, gli studenti con disturbo dello spettro autistico potrebbero non essere in grado di generalizzare le abilità dall’ambiente di classe all’ambiente di test, o il modo in cui le informazioni vengono valutate può vietare al bambino di dimostrare la padronanza delle abilità. Ad esempio, se lo studente ha imparato a svolgere un compito in un modo con un certo prompt e la valutazione lo richiede in un modo diverso, lo studente potrebbe non essere in grado di dimostrare la conoscenza dell’abilità. |
| IQ formale è più valido di dati informali da aula. | I dati informali dell’aula forniscono informazioni su come lo studente funziona quotidianamente. L’analisi dei dati forma e informali per determinare i modelli di abilità e apprendimento è una componente chiave della valutazione (Hagiwara, 2001-2002). I dati informali dall’aula possono essere più preziosi delle informazioni raccolte in un’impostazione artificiosa uno contro uno quando si determina la programmazione per uno studente con disturbo dello spettro autistico. |
| Se uno studente ha un alto QI o dimostra un alto rendimento, dovrebbe avere successo nell’aula di educazione generale. | Poiché gli studenti con disturbo dello spettro autistico hanno difficoltà con il linguaggio, la comunicazione e le abilità sociali, possono continuare a lottare nella classe di educazione generale in attività che coinvolgono queste abilità. |