Kaufman Assessment Battery For Children-Second Edition (KABC-II)
a Kaufman Assessment Battery For Children-Second Edition (KABC-II; Kaufman & Kaufman, 2004) a 3-18 éves gyermekek és serdülők kognitív feldolgozási képességeinek egyedileg beadott mércéje.
áttekintés
a KABC-II egy elméleten alapuló klinikai eszköz, amely hozzájárul a kulturálisan tisztességes értékeléshez. A KABC-II két globális összefoglalót kínál: a Folyadékkristályosodott Index (FCI), amely mind az öt skálát tartalmazza, valamint a mentális feldolgozási Index (MPI), amely magában foglalja az első négy skálát, de nem a tudás/kristályosodott képesség skálát. A vizsgálati kézikönyv kijelenti: “a Gc (általános megismerés) méréseit ki kell zárni minden olyan pontból, amely az egyén intelligenciájának vagy általános kognitív képességének mérésére szolgál, amikor a Gc mértéke valószínűleg nem tükrözi az adott személy képességének szintjét.”
a KABB-II nemverbális skálát (NVI) kínál, amely nonverbális indexet ad azoknak a gyermekeknek a feldolgozási és kognitív képességeinek értékeléséhez, akikkel a kognitív képesség nemverbális mértéke megfelelő. A szekvenciális feldolgozás / rövid távú memória skálát úgy tervezték, hogy mérje a problémák megoldásának képességét a képek vagy ötletek rendezett sorozatának emlékezésével vagy használatával. Az egyidejű / vizuális feldolgozási skála méri a térbeli, analóg vagy szervezeti problémák megoldásának képességét, amelyek egyszerre sok inger feldolgozását igénylik. A tanulási képesség / hosszú távú tárolási és visszakeresési skála méri a különböző típusú tanulási feladatok sikeres teljesítésének képességét. Az azonnali visszahívási és késleltetett visszahívási feladatok is ebbe a körbe tartoznak. A tervezési / folyékony érvelési skála méri a nem verbális problémák megoldásának képességét, amelyek különböznek az iskolában tanított típusoktól. A problémák megoldására verbálisan közvetített érvelést kell használni. A tudás / kristályosított képesség skála a szavak és tények ismeretét mind verbális, mind képi ingerek segítségével méri, és verbális vagy mutatós választ igényel.
összefoglaló
| szerző (yr) | kb. | Subscales | ||
|---|---|---|---|---|
| Kaufman Assessment Battery For Children – Second Edition (KABC-II) Kaufman & Kaufman (2004) | 3-18 |
egyedileg beadott, normálhivatkozott mérési kognitív és feldolgozási képesség; Luria feldolgozási modellje és a Cattell – Horn-Carroll (CHC) modell alapján; 18 alapvető és kiegészítő részfeladat; a ktea-II -vel együtt normálva a részfeladatok, a standard pontszámok és percentilek |
30-75 perc. |
Luria modell: szekvenciális Index, egyidejű Index, tervezési Index, tanulási Index, Tudásindex, mentális feldolgozási Index, nonverbális Index CHC modell: Rövid távú memória, vizuális feldolgozás, hosszú távú tárolás és visszakeresés, folyadék-és kristályosodási képesség, Folyadékkristályosodott Index |
|
elérhetőség: Pearson Értékelést http://bit.ly/1bUYDfE |
||||
Kutatási
| Szerző (év) | Minta Mérete | Téma(ok) Címzett | Eredmény |
|---|---|---|---|
| Bardikoff & McGonigle-Chalmers (2014) | 30 (15 magasan funkcionáló ASD, 15 tipikus) | Verbális IQ ASD |
a Szerzők használják a verbális skála a KABC-II. (NVI), hogy felmérje, nonverbális elemei a WISC-IV. (konkrétan, Perceptual Reasoning Index (PRI) és Processing Speed Index (PSI)). eredmények: (1) A WISC-IV PRI alskálája, illetve a KABC-II NVI alskálája tekintetében nem találtak szignifikáns csoportbeli különbséget; azonban szignifikánsan alacsonyabb pontszámokat értek el a PRI versus NIV esetében csak az ASD-vel rendelkező gyermekek esetében. (2) ASD csoport szerzett lényegesen alacsonyabb, mint az ellenőrzések A feldolgozási sebesség Index a WISC-IV. ez támogatja annak szükségességét, hogy elszigetelje időzítés kritériumok tesztelése során IQ egyének ASD, ami most a helyzet a WISC-IV. |
A kognitív értékeléssel kapcsolatos tévhitek
<p>ez a táblázat a kognitív értékelést körülvevő tévhitekre vonatkozó információkat tartalmaz általános, és nem jellemző erre az értékelésre.</p>
| valóság | ||
|---|---|---|
| a teljes körű IQ a hallgató kognitív képességének jó leírása. | a Diákok autista általában bizonyítják a profil scatter átfogó kognitív intézkedések, jobban teljesít, a feladatok járó gépies készségek, mint a feladatokat érintő, problémamegoldó, fogalmi gondolkodás, a társadalmi ismeretek (Mayes & Calhoun, 2008; Meyer, 2001-2002). | |
| ha egy diák átlagos IQ-val rendelkezik, az adaptív viselkedésmérés szükségtelen. | bár egy diák átlagos IQ-val rendelkezik, sőt akadémikusan is jól teljesít, ez nem jelenti azt, hogy adaptív intézkedésre nincs szükség. A kutatások azt mutatják, hogy sok autista hallgató hiányzik a kommunikációban, a napi életkészségben és a szocializációban (Lee& Park, 2007; Myles et al., 2007). Klin and Volkmar (2000) kijelentette, hogy az adaptív viselkedés az Asperger-szindrómás (ma autizmus spektrum zavar, 1.szint) diákok tervezésének kritikus területe, hogy megkönnyítse az iskolai környezetből a munkahelyi és közösségi környezetbe való átmenetet. | |
| ha egy diák jól átlag alatti IQ-t mutat, a hallgatónak nincs kognitív képessége. | a készségek lapos profilja azt jelezheti, hogy nehéz elérni azt, amit a hallgató tud. Előfordulhat, hogy a formális kognitív értékelések nem adnak értékes információt a jelenlegi működési szint és a programozási igények értékeléséhez. Ezenkívül előfordulhat, hogy az autizmus spektrumzavarban szenvedő hallgatók nem tudják általánosítani a készségeket az osztálytermi beállítástól a tesztelési környezetig, vagy az információ értékelésének módja megtilthatja a gyermeknek a készségek elsajátításának bemutatását. Például, ha a hallgató megtanult egy feladatot egy bizonyos módon végrehajtani, és az értékelés más módon kéri, akkor a hallgató nem tudja bizonyítani a készség ismeretét. | |
| a formális IQ érvényesebb, mint a tantermi informális adatok. | az informális osztálytermi adatok tájékoztatást nyújtanak arról, hogy a hallgató naponta hogyan működik. Az értékelés kulcsfontosságú eleme a forma és az informális adatok elemzése a készségek és a tanulás mintáinak meghatározása érdekében (Hagiwara, 2001-2002). Az osztálytermi informális adatok értékesebbek lehetnek, mint az autizmus spektrum zavarában szenvedő hallgató programozásának meghatározásakor egy kitalált egy-egy környezetben összegyűjtött információk. | |
| ha egy hallgató magas IQ-val rendelkezik, vagy magas eredményt mutat, akkor sikeresnek kell lennie az általános oktatási osztályban. | Mert a diákok autizmus spektrum zavar nehéz a nyelv, a kommunikáció, valamint a szociális készségek,lehet, hogy továbbra is a harc az általános iskolai osztályteremben a tevékenység, mely magában foglalja ezeket a készségeket. |