Batterie d’évaluation Kaufman pour Enfants – Deuxième Édition (KABC-II)
La Batterie d’évaluation Kaufman pour Enfants – Deuxième Édition (KABC-II; Kaufman &Kaufman, 2004) est une mesure administrée individuellement des capacités de traitement cognitif des enfants et des adolescents âgés de 3 à 18 ans.
Aperçu
Le KABC-II est un instrument clinique basé sur la théorie qui contribue à une évaluation culturellement équitable. Le KABC-II propose deux résumés globaux: l’Indice Cristallisé par Fluide (ICF), qui comprend les cinq échelles, et l’Indice de Traitement Mental (IPM), qui comprend les quatre premières échelles, mais pas l’Échelle de Connaissances / Capacités cristallisées. Le manuel de test indique: « Les mesures de Gc (cognition générale) doivent être exclues de tout score qui vise à mesurer l’intelligence ou la capacité cognitive globale d’une personne chaque fois que la mesure de Gc ne reflète probablement pas le niveau de capacité de cette personne. »
Le KABC-II offre une échelle non verbale (NVI), qui donne un indice non verbal pour évaluer le traitement et les capacités cognitives des enfants avec lesquels une mesure non verbale de la capacité cognitive est appropriée. L’échelle de traitement séquentiel / Mémoire à court terme est conçue pour mesurer la capacité de résoudre des problèmes en se souvenant et en utilisant une série ordonnée d’images ou d’idées. L’échelle de traitement simultané / visuel mesure la capacité à résoudre des problèmes spatiaux, analogiques ou organisationnels qui nécessitent le traitement de nombreux stimuli en même temps. L’échelle de Capacité d’apprentissage / Stockage et récupération à long terme mesure la capacité à accomplir avec succès différents types de tâches d’apprentissage. Les tâches de rappel immédiat et de rappel différé sont incluses dans cette échelle. L’Échelle de Planification / Raisonnement fluide mesure la capacité de résoudre des problèmes non verbaux différents des types enseignés à l’école. Un raisonnement par médiation orale doit être utilisé pour résoudre les problèmes. L’échelle Connaissance / Capacité cristallisée mesure la connaissance des mots et des faits en utilisant des stimuli verbaux et picturaux et en nécessitant une réponse verbale ou pointée.
Résumé
| Auteur (année) | Tranche d’âge (années) | Méthode d’administration / Format | Environ. Temps d’administration | Sous–échelles |
|---|---|---|---|---|
| Batterie d’évaluation Kaufman pour enfants – Deuxième édition (KABC-II) Kaufman &Kaufman (2004) | 3-18 |
Mesure de la capacité cognitive et de traitement administrée individuellement et référencée par la norme; basé sur le modèle de traitement de Luria et le modèle Cattell-Horn-Carroll (CHC); 18 sous-tests de base et supplémentaires; co-normés avec le KTEA-II Donne des scores et des percentiles mis à l’échelle pour les sous-tests, des scores standard et des percentiles pour l’indice et des scores composites |
30-75 min. |
Modèle Luria: Indice Séquentiel, Indice Simultané, Indice de Planification, Indice d’Apprentissage, Indice de Connaissances, Indice de Traitement Mental, Indice Non Verbal Modèle CHC: Mémoire à Court Terme, Traitement Visuel, Stockage et Récupération à Long Terme, Raisonnement Fluide et Capacité Cristallisée, Indice Cristallisé par Fluide |
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Disponibilité: L’évaluation de Pearson, http://bit.ly/1bUYDfE |
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Recherche
| Auteur (an) | Taille de l’échantillon | Sujet(s) abordé(s) | Résultat |
|---|---|---|---|
| Bardikoff & McGonigle-Chalmers( 2014) | 30 (15 TSA à haut fonctionnement, 15 typiques) | QI non verbal chez les TSA |
Les auteurs ont utilisé l’échelle non verbale du KABC-II (NVI) pour évaluer les composantes non verbales du WISC-IV (en particulier, Indice de Raisonnement Perceptuel (PRI) et Indice de Vitesse de Traitement (PSI)). Résultats: (1) Aucune différence significative de groupe n’a été trouvée pour la sous-échelle PRI du WISC-IV ni pour la sous-échelle NVI du KABC-II; cependant, des scores significativement plus bas ont été obtenus pour le PRI par rapport à la VNI pour les enfants atteints de TSA uniquement. (2) Le groupe TSA a obtenu un score nettement inférieur aux contrôles sur l’indice de vitesse de traitement du WISC-IV. Cela confirme la nécessité d’isoler les critères de synchronisation lors du test du QI chez les personnes atteintes de TSA, ce qui est maintenant le cas avec le WISC-IV. |
Idées fausses concernant l’évaluation cognitive
<p >Ce tableau fournit des informations sur les idées fausses concernant l’évaluation cognitive évaluation en général et n’est pas spécifique à cette évaluation.</p>
| Mythe | Réalité |
|---|---|
| Le QI à grande échelle est une bonne description des capacités cognitives d’un élève. | Les élèves autistes présentent généralement un profil de dispersion sur des mesures cognitives complètes, réalisant mieux des tâches impliquant des compétences par cœur que des tâches impliquant la résolution de problèmes, la pensée conceptuelle et les connaissances sociales (Mayes&Calhoun, 2008; Meyer, 2001-2002). |
| Si un élève a un QI moyen, une mesure de comportement adaptatif n’est pas nécessaire. | Bien qu’un étudiant ait un QI moyen et se porte même bien sur le plan scolaire, cela ne signifie pas qu’une mesure adaptative n’est pas nécessaire. La recherche indique que de nombreux élèves autistes présentent des déficits en communication, en compétences de vie quotidienne et en socialisation (Lee&Park, 2007; Myles et al., 2007). Klin et Volkmar (2000) ont déclaré que le comportement adaptatif est un domaine critique de la planification pour les élèves atteints du syndrome d’Asperger (maintenant appelé trouble du spectre de l’autisme, niveau 1) pour faciliter la transition de l’environnement scolaire vers les environnements de travail et communautaires. |
| Si un élève démontre un QI bien inférieur à la moyenne, il n’a aucune compétence cognitive. | Un profil plat des compétences peut indiquer une difficulté à accéder à ce que l’élève sait. Les évaluations cognitives formelles peuvent ne pas fournir d’informations précieuses pour évaluer le niveau actuel de fonctionnement et les besoins en programmation. De plus, les élèves atteints d’un trouble du spectre de l’autisme peuvent ne pas être en mesure de généraliser les compétences de la salle de classe à l’environnement de test, ou la manière dont l’information est évaluée peut empêcher l’enfant de démontrer la maîtrise des compétences. Par exemple, si l’étudiant a appris à effectuer une tâche d’une manière avec une certaine invite et que l’évaluation le demande d’une manière différente, l’étudiant peut ne pas être en mesure de démontrer sa connaissance de la compétence. |
| Le QI formel est plus valide que les données informelles de la classe. | Les données informelles en classe fournissent des informations sur le fonctionnement quotidien de l’élève. L’analyse des données forma et informelles pour déterminer les modèles de compétences et d’apprentissage est un élément clé de l’évaluation (Hagiwara, 2001-2002). Les données informelles de la classe peuvent être plus précieuses que les informations recueillies dans un cadre individuel artificiel pour déterminer la programmation pour un élève atteint d’un trouble du spectre de l’autisme. |
| Si un élève a un QI élevé ou démontre un rendement élevé, il devrait réussir en classe d’enseignement général. | Comme les élèves atteints d’un trouble du spectre de l’autisme ont des difficultés avec le langage, la communication et les compétences sociales, ils peuvent continuer à avoir des difficultés en classe d’enseignement général dans les activités qui impliquent ces compétences. |