Kaufman Assessment Battery for Children – Second Edition (KABC-II)
Die Kaufman Assessment Battery for Children-Second Edition (KABC-II; Kaufman & Kaufman, 2004) ist eine individuell verabreichte Messung der kognitiven Verarbeitungsfähigkeiten von Kindern und Jugendlichen im Alter von 3 bis 18 Jahren.
Übersicht
Das KABC-II ist ein theoriebasiertes klinisches Instrument, das zu einer kulturell fairen Beurteilung beiträgt. Die KABC-II bietet zwei globale Zusammenfassungen: der Fluid-Crystallized Index (FCI), der alle fünf Skalen umfasst, und der Mental Processing Index (MPI), der die ersten vier Skalen enthält, jedoch nicht die Skala für Wissen / kristallisierte Fähigkeiten. In dem Testhandbuch heißt es: „Gc-Messungen (allgemeine Kognition) sollten von jeder Punktzahl ausgeschlossen werden, die vorgibt, die Intelligenz oder die allgemeinen kognitiven Fähigkeiten einer Person zu messen, wenn die Gc-Messung wahrscheinlich nicht das Fähigkeitsniveau dieser Person widerspiegelt.“
Die KABC-II bietet eine nonverbale Skala (NVI), die einen nonverbalen Index zur Beurteilung der Verarbeitung und kognitiven Fähigkeiten von Kindern liefert, bei denen ein nonverbales Maß für kognitive Fähigkeiten angemessen ist. Die Skala für sequentielle Verarbeitung / Kurzzeitgedächtnis misst die Fähigkeit, Probleme zu lösen, indem eine geordnete Reihe von Bildern oder Ideen gespeichert und verwendet wird. Die simultane / visuelle Verarbeitungsskala misst die Fähigkeit, räumliche, analoge oder organisatorische Probleme zu lösen, die die gleichzeitige Verarbeitung vieler Reize erfordern. Die Lernfähigkeit / Langzeitspeicher- und Abrufskala misst die Fähigkeit, verschiedene Arten von Lernaufgaben erfolgreich abzuschließen. Sofortige Rückruf- und verzögerte Rückruf-Aufgaben sind in dieser Skala enthalten. Die Planungs- / Argumentationsskala misst die Fähigkeit, nonverbale Probleme zu lösen, die sich von den in der Schule unterrichteten unterscheiden. Verbal vermitteltes Denken muss verwendet werden, um die Probleme zu lösen. Die Skala für Wissen / kristallisierte Fähigkeiten misst das Wissen über Wörter und Fakten, wobei sowohl verbale als auch bildliche Reize verwendet werden und entweder eine verbale oder eine zeigende Reaktion erforderlich ist.
Zusammenfassung
| Autor (Jahr) | Altersgruppe (Jahre) | Art der Anwendung/Format | Ca. Zeit zu verwalten | Subskalen |
|---|---|---|---|---|
| Kaufman Assessment Battery for Children – Second Edition (KABC-II) Kaufman & Kaufman (2004) | 3-18 |
Individuell verabreichtes, normbezogenes Maß für kognitive und Verarbeitungsfähigkeit; basierend auf dem Verarbeitungsmodell von Luria und dem Cattell-Horn-Carroll (CHC) -Modell; 18 Kern- und ergänzende Subtests; ko-normiert mit dem KTEA-II Ergibt skalierte Scores und Perzentile für Subtests, Standardscores und Perzentile für Index und zusammengesetzte Scores |
30-75 min. |
Luria-Modell: Sequentieller Index, simultaner Index, Planungsindex, Lernindex, Wissensindex, mentaler Verarbeitungsindex, Nonverbaler Index CHC-Modell: Kurzzeitgedächtnis, visuelle Verarbeitung, Langzeitspeicherung und -abruf, flüssiges Denken und kristallisierte Fähigkeit, flüssigkristallisierter Index |
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Verfügbarkeit: Pearson Assessment, http://bit.ly/1bUYDfE |
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Forschung
| Autor (Jahr) | Beispiel Größe | Angesprochene Themen | Ergebnis |
|---|---|---|---|
| Bardikoff & McGonigle-Chalmers (2014) | 30 (15 high functioning ASD, 15 typisch) | Nonverbaler IQ bei ASD |
Die Autoren verwendeten die nonverbale Skala des KABC-II (NVI), um nonverbale Komponenten des WISC-IV (speziell, Perceptual Reasoning Index (PRI) und Processing Speed Index (PSI)). Ergebnisse: (1) Es wurden weder signifikante Gruppenunterschiede für die PRI-Subskala der WISC-IV noch für die NVI-Subskala der KABC-II gefunden. (2) Die ASD-Gruppe erzielte beim Verarbeitungsgeschwindigkeitsindex des WISC-IV eine signifikant niedrigere Punktzahl als die Kontrollen. Dies unterstützt die Notwendigkeit, Timing-Kriterien beim Testen des IQ bei Personen mit ASD zu isolieren, was jetzt beim WISC-IV der Fall ist. |
Missverständnisse in Bezug auf die kognitive Bewertung
<p>Diese Tabelle enthält Informationen zu Missverständnissen in Bezug auf die kognitive Bewertung im Allgemeinen und ist nicht spezifisch für diese Bewertung.</p>
| Mythos | Realität |
|---|---|
| Full-scale IQ ist eine gute Beschreibung der kognitiven Fähigkeiten eines Schülers. | Schüler mit Autismus zeigen in der Regel ein Kompetenzprofil bei umfassenden kognitiven Maßnahmen und schneiden bei Aufgaben mit Auswendiglernen besser ab als bei Aufgaben mit Problemlösung, konzeptionellem Denken und sozialem Wissen (Mayes & Calhoun, 2008; Meyer, 2001-2002). |
| Wenn ein Schüler einen durchschnittlichen IQ hat, ist eine adaptive Verhaltensmessung nicht erforderlich. | Obwohl ein Student einen durchschnittlichen IQ hat und sogar akademisch gut abschneidet, bedeutet dies nicht, dass keine adaptive Maßnahme erforderlich ist. Untersuchungen zeigen, dass viele Schüler mit Autismus Defizite in den Bereichen Kommunikation, Alltagsfähigkeiten und Sozialisation haben (Lee& Park, 2007; Myles et al., 2007). Klin und Volkmar (2000) gaben an, dass adaptives Verhalten ein kritischer Planungsbereich für Schüler mit Asperger-Syndrom (jetzt als Autismus-Spektrum-Störung, Stufe 1 bezeichnet) ist, um den Übergang vom schulischen Umfeld zum Arbeits- und Gemeinschaftsumfeld zu erleichtern. |
| Wenn ein Schüler einen deutlich unterdurchschnittlichen IQ aufweist, hat der Schüler keine kognitiven Fähigkeiten. | Ein flaches Profil von Fähigkeiten kann auf Schwierigkeiten hinweisen, auf das zuzugreifen, was der Schüler weiß. Formale kognitive Bewertungen liefern möglicherweise keine wertvollen Informationen zur Beurteilung des aktuellen Funktionsniveaus und des Programmierbedarfs. Darüber hinaus können Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung möglicherweise nicht in der Lage sein, Fähigkeiten vom Klassenzimmer auf die Testumgebung zu verallgemeinern, oder die Art und Weise, in der die Informationen bewertet werden, kann es dem Kind verbieten, die Beherrschung von Fähigkeiten zu demonstrieren. Wenn der Schüler beispielsweise gelernt hat, eine Aufgabe auf eine bestimmte Weise mit einer bestimmten Aufforderung auszuführen, und die Bewertung auf andere Weise danach fragt, kann der Schüler möglicherweise keine Kenntnisse über die Fähigkeit nachweisen. |
| Formaler IQ ist valider als informelle Daten aus dem Klassenzimmer. | Informelle Unterrichtsdaten liefern Informationen darüber, wie der Schüler täglich funktioniert. Die Analyse von Forma- und informellen Daten zur Bestimmung von Fähigkeits- und Lernmustern ist eine Schlüsselkomponente der Bewertung (Hagiwara, 2001-2002). Informelle Daten aus dem Klassenzimmer können wertvoller sein als Informationen, die in einer erfundenen Einzeleinstellung gesammelt wurden, wenn die Programmierung für einen Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung bestimmt wird. |
| Wenn eine Schülerin einen hohen IQ hat oder hohe Leistungen erbringt, sollte sie im allgemeinbildenden Klassenzimmer erfolgreich sein.Da Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung Schwierigkeiten mit Sprache, Kommunikation und sozialen Fähigkeiten haben, können sie im allgemeinbildenden Klassenzimmer weiterhin mit Aktivitäten kämpfen, die diese Fähigkeiten beinhalten. |