Batería de Evaluación Kaufman para Niños – Segunda Edición (KABC-II)
La Batería de Evaluación Kaufman para Niños-Segunda Edición (KABC-II; Kaufman & Kaufman, 2004) es una medida administrada individualmente de las capacidades de procesamiento cognitivo de niños y adolescentes de 3 a 18 años.
Visión general
El KABC-II es un instrumento clínico basado en la teoría que contribuye a una evaluación culturalmente justa. El KABC-II ofrece dos resúmenes globales: el Índice Cristalizado en Fluido (FCI), que incluye las cinco escalas, y el Índice de Procesamiento Mental (MPI), que incluye las cuatro primeras escalas, pero no la Escala de Conocimiento/Capacidad Cristalizada. El manual de la prueba establece: «Las medidas de Gc (cognición general) deben excluirse de cualquier puntuación que pretenda medir la inteligencia o la capacidad cognitiva general de una persona siempre que la medida de Gc no sea probable que refleje el nivel de capacidad de esa persona.»
La KABC-II ofrece una Escala no Verbal (NVI), que produce un índice no verbal para evaluar las capacidades cognitivas y de procesamiento de los niños con los que es apropiada una medida no verbal de la capacidad cognitiva. La Escala de Procesamiento Secuencial/Memoria a Corto Plazo está diseñada para medir la capacidad de resolver problemas recordando y utilizando una serie ordenada de imágenes o ideas. La Escala de Procesamiento Visual/Simultáneo mide la capacidad de resolver problemas espaciales, analógicos u organizativos que requieren el procesamiento de muchos estímulos a la vez. La Escala de Capacidad de Aprendizaje/Almacenamiento y Recuperación a Largo Plazo mide la capacidad de completar con éxito diferentes tipos de tareas de aprendizaje. Las tareas de recuperación inmediata y de recuperación tardía se incluyen en esta escala. La Escala de Planificación / Razonamiento Fluido mide la capacidad de resolver problemas no verbales que son diferentes de los que se enseñan en la escuela. El razonamiento verbal se debe usar para resolver los problemas. La Escala de Conocimiento/Capacidad Cristalizada mide el conocimiento de palabras y hechos utilizando estímulos verbales y pictóricos y requiriendo una respuesta verbal o señalando.
Resumen
| Autor (año) | Rango de Edad (años) | Método de Administración/Formato | Aprox. Tiempo para Administrar | Subescalas |
|---|---|---|---|---|
| Batería de Evaluación de Kaufman para Niños – Segunda Edición (KABC-II) Kaufman & Kaufman (2004) | 3-18 |
de forma Individual administrado, referencia normativa medida cognitiva y capacidad de procesamiento; basado en el modelo de procesamiento de Luria y el Modelo de Cattell – Horn-Carroll (CHC); 18 subpruebas básicas y suplementarias; co-normado con el KTEA-II Produce puntuaciones y percentiles escalados para subpruebas, puntuaciones estándar y percentiles para índices y puntuaciones compuestas |
30-75 min. |
Modelo de Luria: Índice Secuencial, Índice Simultáneo, Índice de Planificación, Índice de Aprendizaje, Índice de Conocimiento, Índice de Procesamiento Mental, Índice No Verbal Modelo CHC: Memoria a Corto Plazo, Procesamiento Visual, Almacenamiento y Recuperación a Largo Plazo, Razonamiento Fluido y Capacidad Cristalizada, Índice Cristalizado en Fluido |
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Disponibilidad: Evaluación Pearson, http://bit.ly/1bUYDfE |
Investigación
| ) | Tamaño de la muestra | Tema (s) abordado(s) | Resultado |
|---|---|---|---|
| Bardikoff & McGonigle-Chalmers (2014) | 30 (15 TEA de alto funcionamiento, 15 típicos) | CI no verbal en TEA |
Los autores utilizaron la escala no verbal del KABC-II (NVI) para evaluar los componentes no verbales del WISC-IV (específicamente, Índice de Razonamiento Perceptivo (PRI) e Índice de Velocidad de Procesamiento (PSI)). Resultados: (1) No se encontraron diferencias significativas entre los grupos para la subescala PRI del WISC-IV ni para la subescala NVI del KABC-II; sin embargo, se obtuvieron puntuaciones significativamente más bajas para el PRI versus la VNI solo para niños con TEA. (2) El grupo de TEA obtuvo una puntuación significativamente menor que los controles en el Índice de Velocidad de Procesamiento del WISC-IV. Esto respalda la necesidad de aislar los criterios de tiempo al probar el CI en individuos con TEA, lo que ahora es el caso del WISC-IV. |
Conceptos erróneos sobre la evaluación cognitiva
<p>Esta tabla proporciona información sobre conceptos erróneos relacionados con la evaluación cognitiva en general y no es específico de esta evaluación.</div>
| Mito | Realidad |
|---|---|
| Total escala de coeficiente intelectual es una buena descripción de un estudiante de la capacidad cognitiva. | Los estudiantes con autismo típicamente demuestran un perfil de dispersión en medidas cognitivas integrales, desempeñándose mejor en tareas que involucran habilidades de memoria que en tareas que involucran resolución de problemas, pensamiento conceptual y conocimiento social (Mayes & Calhoun, 2008; Meyer, 2001-2002). |
| Si un estudiante tiene un coeficiente intelectual promedio, no es necesaria una medida de comportamiento adaptativo. | Aunque un estudiante tiene un coeficiente intelectual promedio e incluso lo está haciendo bien académicamente, eso no significa que no se necesite una medida adaptativa. La investigación indica que muchos estudiantes con autismo tienen déficits en la comunicación,las habilidades para la vida diaria y la socialización (Lee& Park, 2007; Myles et al., 2007). Klin y Volkmar (2000) declararon que el comportamiento adaptativo es un área crítica de planificación para los estudiantes con Síndrome de Asperger (ahora conocido como trastorno del espectro autista, Nivel 1) para facilitar la transición del entorno escolar al entorno laboral y comunitario. |
| Si un estudiante demuestra un coeficiente intelectual muy por debajo del promedio, no tiene ninguna habilidad cognitiva. | Un perfil plano de habilidades puede indicar dificultad para acceder a lo que el estudiante sabe. Las evaluaciones cognitivas formales pueden no proporcionar información valiosa para evaluar el nivel actual de funcionamiento y las necesidades de programación. Además, es posible que los estudiantes con trastorno del espectro autista no puedan generalizar las habilidades del entorno del aula al entorno de prueba, o la manera en que se evalúa la información puede prohibir que el niño demuestre el dominio de las habilidades. Por ejemplo, si el estudiante ha aprendido a realizar una tarea de una manera con un cierto aviso y la evaluación la pide de una manera diferente, es posible que el estudiante no pueda demostrar el conocimiento de la habilidad. |
| El coeficiente intelectual formal es más válido que los datos informales del aula. | Los datos informales del aula proporcionan información sobre cómo funciona el estudiante a diario. El análisis de datos formales e informales para determinar patrones de habilidades y aprendizaje es un componente clave de la evaluación (Hagiwara, 2001-2002). Los datos informales del salón de clases pueden ser más valiosos que la información recopilada en un entorno individual artificial al determinar la programación para un estudiante con trastorno del espectro autista. |
| Si un estudiante tiene un coeficiente intelectual alto o demuestra un alto rendimiento, debe tener éxito en el aula de educación general. | Debido a que los estudiantes con trastorno del espectro autista tienen dificultades con el lenguaje, la comunicación y las habilidades sociales, es posible que continúen luchando en el aula de educación general en actividades que involucran estas habilidades. |